User:Inhol24/Hornberger (2003)

Om texten nedan
Den text som är publicerad nedan är skriven som en personlig läslogg av en text som ingår i forskarutbildningskursen KOIIA I på Örebro universitet. Den är en slags sammanfattning och ska inte betraktas som något annat än som just läslogg. Mer information om det sammanhang texten är skriven i hittar man om man klickar på mitt namn ovan.

Hornberger, Nancy ed. (2003): Continua of Biliteracy. An Ecological Framework for Educational Policy, Research, and Practice in Multilingual Settings, Multilingual Matters LTD
I denna läslogg ingår kapitlen 1, 3, 5 och 6, vilka är skrivna av olika författare.

Part 1: Continua of Biliteracy
Till att börja med vill jag diskutera lite kring termen “Continua of Biliteracy”. Det är inte lätt att översätta denna term till något förståeligt på svenska, då inget av begreppen har någon direkt motsvarighet i svenska språket. Om man slår upp ”continua” i olika ordböcker får man inte många träffar, men i Norstedts ordbok kan man läsa att det är en pluralform av ”continuum”. Detta begrepp skulle enklast kunna översättas till ”kontinuum” på svenska, vilket enligt Nationalencyklopedin betyder sammanhängande mängd av ett oändligt antal element, i en eller flera dimensioner. Sedan får vi tänka oss detta i plural, att det finns t.ex. två parallella sådana kontinuum med var för sig sammanhängande enheter.

Om man känner till termen ”literacy” som har blivit ett begrepp som är allt mer vanligt förekommande även i svenska språket, så kan man ganska enkelt förstå termen ”biliteracy”, som handlar om att man har ”literacy i två språk” eller med enklare ord, ”läs- och skrivkunnighet i två språk” (man översätter ofta ”literacy” med ”läs- och skrivkunnighet”, men det är viktigt att komma ihåg att literacy innefattar mer än så).

Sedan kan vi återgå till termen “Continua of Biliteracy”, vilket då skulle betyda ”parallellt sammanhängande mängder enheter av ett oändligt antal element för läs- och skrivkunnighet i två språk”. Denna beskrivning förefaller dock alltför komplicerad för att använda sig av i den skrivna texten nedan och eftersom man inte heller kan böja ”kontinuum” i svenska så skulle användningen av denna svenskspråkiga variant inte stämma helt överens med vad ursprungstexten vill uttrycka. För att överhuvudtaget kunna skriva detta på svenska – vilket jag vill göra för att jag i och med detta skriver en läslogg som hjälper mig att bättre förstå innehållet, kommer jag att använda mig av de engelska begreppen i texten nedan. Biliteracy använder jag som om det vore ett svenskt ord, och ibland används även termen bilitterata, medan jag översätter continuum med kontinuum, Continua med ”Continua” (med stor eller liten bokstav) och Continua of Biliteracy med “Continua of Biliteracy”. Notera citationstecknen kring de senare termerna.

Chapter 1: Continua of Biliteracy by Nancy H. Hornberger
Biliteracy är ett komplext fenomen, skriver Hornberger. Hennes syfte med detta kapitel är att bidra till teori, forskning och praktik med avseende på biliteracy genom att försöka belysa denna komplexitet. Hon presenterar ett ramverk för att förstå biliteracy och använder begreppet ”Continua” som grund för detta. Hon varnar dock för att det kan uppfattas lite ironiskt att ramverket för att förstå biliteracy (samt literacy och tvåspråkighet) verkar ligga i just komplexiteten hos biliteracy. I detta kapitel beskriver Hornberger också bland annat tre flickor som alla hör till den bilitterata befolkningen i USA. Hon berättar att de möter mycket skilda pedagogiska program avseende vilken uppmärksamhet som ges kring literacy i deras förstaspråk. Där kan man finna allt från en total avsaknad av uppmärksamhet för literacy till en välvillighet inför en aktiv utveckling av detta.

Literacy- och tvåspråkighetsfältet innefattar båda stora mängder litteratur skriver Hornberger. Det finns också en relativt liten, men ökande andel av tydlig uppmärksamhet mot a) tvåspråkighet inom litteratur kring literacy och literacy inom litteratur kring tvåspråkighet, och b) andra- eller främmandespråk inom litteratur kring undervisning av läsande och skrivande och läsande och skrivande inom litteratur kring andra- eller främmandespråksundervisning. Sociolingvister har redan från början erkänt att det finns skillnader mellan mikro- och makronivåer då det handlar om analyser, menar Hornberger. Hon fortsätter med att man i själva verket kan beskriva områden i en sociolingvistisk undersökning med hjälp av en kvadratisk modell som skiljer mellan mikro- och makro nivåer i analysen av social interaktion och mikro- och makronivåer för lingvistisk analys (s 9).

Eftersom jag inte får in tabellen här på enkelt sätt gör jag istället en beskrivning här:

Vågrätt: Nivå på social interaktion: Mikro	Makro

Lodrätt: Nivå på lingvistisk analys: Mikro       Makro

Mikro-mikro: Etnometodologi, Diskursanalys, Interaktionistisk sociolingvistik

Mikro-makro: Variationistisk sociolingvistik

Makro-mikro: Kommunikationsetnografi

Makro-makro: Språksociologi

Hornberger poängterar att mikro- och makronivåer i kontexten kanske varken ska beteckna en dikotomi eller en skiktad relation, utan ses som ett kontinuum, som sammanhängande enheter. Ett särskilt fall av biliteracy definieras då vid en punkt längs med ett kontinuum oavsett individens språkliga förmågor i L1 och L2.

Hornberger menar att det finns provokativa frågor som behöver besvaras, vilka handlar om i vilken grad literacy-kunskaper och –färdigheter i ett språk stöder eller hindrar literacy kunskaper och färdigheter i det andra språket (s. 4). Forskare har enligt henne mött frågan om transfer vs. interferens på två vanliga sätt, vilka båda fokuserar på sökandet efter bevis för positiv transfer. De har ställt frågan om vad för slags positiva effekter läsanvisningar i ett språk kan ha för läsprestationen i det andra språket och vad för slags negativa effekter frånvaron av läsanvisningar på ett språk kan ha på läsprestation i det andra. Hornberger betonar dock att transfer inte handlar om ord-för-ord-nivå, utan om processer och strategier som används. Hon menar också att man har antagit att oral språkutveckling (lyssnande och talande) föregår skriftspråksutvecklingen (läsande och skrivande) och att receptiva färdigheter (lyssnande och läsande) föregår produktiva (talande och skrivande) (s. 15), men många literacyhändelser förekommer också inbäddade i oral språkanvändning. Hornberger vill dessutom betona att de upptäckter som gjorts att ett starkare förstaspråk leder till ett starkare andraspråk inte nödvändigtvis innebär att det första språket måste vara fullt utvecklat innan det andra språket introduceras. Snarare är det så att det första språket inte måste överges innan det är fullt utvecklat, vare sig det andra språket introduceras simultant eller successivt, tidigt eller sent, i denna process (s. 23).

I enspråkiga samhällen kan man koppla olika språkliga varianter till höga och låga funktioner och i tvåspråkiga samhällen kan man på liknande sätt se att olika språk får olika specialiserade funktioner förklarar Hornberger med hjälp av Fishman (1967). På mikronivå handlar det då inte så mycket om att skillnaden mellan enspråkiga och tvåspråkiga individer är att tvåspråkiga besitter två kompletta uppsättningar funktioner och användningar för varje språk. Snarare växlar tvåspråkiga språk efter olika situationer och användningar medan enspråkiga skiftar stil inom samma kontext (s 13f). Argumentet som Hornberger för fram är att enspråkighet och tvåspråkighet är mer lika varandra än olika varandra. De funktioner och den användning av olika typer och stilar som en enspråkig individ eller grupp har är samma som olika språk har hos en tvåspråkig individ eller grupp.

Chapter 3: Biliteracy and Transliteracy in Wales: Language Planning and the Welsh National Curriculum – by Colin Baker
I detta kapitel vill Baker visa att ”Continua of Biliteracy”-modellen möjliggör en ny förståelse av de walesiska literacytraditionerna och ett framväxande synsätt i Wales kring biliteracy. Han menar att ”Continua of Biliteracy” säkerställer ett djupt analytiskt förhållningssätt till biliteracy och han använder sig av situtationen i Wales för att visa att ”Continua” är värdefull i analyser som ligger bortom pedagogiska, historiska, samtida och kommande perspektiv på det walesiska språket.

I början av kapitlet ger Baker några historiska perspektiv på walesisk literacy och han försöker ge exempel på hur ”Continua” möjliggör en bredare historisk analys som kan generera nya perspektiv. Bakers argument är att användningen av ”Continua”-ramverket för en historisk analys av biliteracy möjliggör att man kan ställa viktiga frågor om literacypraktikers historiska utveckling och därmed kan man också förstå ödet för minoritetsspråks literacy och biliteracy.

Literacy kan enligt Baker användas som resultatindikator vid språkplanering: I analyser av folkräkningsdata kring det walesiska språket kan man se att det finns en ökad sannolikhet för språkligt förfall där tvåspråkighet existerar utan att det finns biliteracy. På sådana platser kan man behöva göra literacyplanering. Men då man gör en biliteracy-analys är det viktigt att man tar hänsyn till maktrelationer, något som Hornberger och Skilton-Sylvester (2000) betonat, enligt Baker. ”The new Continua” påminner oss därför om att maktrelationer är avgörande för att förklara och förstå infödda literacy-praktikers status och hälsa.

I Wales finns en ny nationell läroplan och Baker tittar på den syn på literacy som finns i denna. Han menar att ”Continua” erbjuder ett analytiskt ramverk för en kritik av läroplanens förhållningssätt till literacy med avseende på engelska och walesiska språken. Han hävdar att läroplanens literacypraktiker är situerade i mycket begränsade sammanhang och att det i Wales politiska klimat handlar om att höja standarden, följa upp, göra kvalitetsförbättringar, öka effektiviteten, ge bättre värden osv. Ett resultat av detta har blivit en ”back-to-basic” betoning i literacy i skolan och en tyngdvikt på funktionell literacy.

Baker menar att det är vanligt att literacy utvecklas i engelska, men inte i walesiska. För att tillåta studenter att göra framsteg i båda språken och för att maximera deras akademiska prestationer försöker Williams (1994), enligt Baker, övertyga om att tvåspråkiga klassrum behöver engagera sig i språkplanering i form av vad Baker kallar ”translanguaging” och ”transliteracy”. Translanguaging kan sägas vara en pedagogisk praktik där man skiftar språk i tvåspråkiga klassrum, så att t.ex. man läser på ett språk och skriver på det andra.

Translanguaging och transliteracy har enligt Baker fyra möjliga fördelar:
 * 1) De främjar en djupare och mer fullständig förståelse av innehållet. Att läsa och diskutera ett ämne i ett språk och sedan skriva om det på ett annat språk innebär att innehållet måste bearbetas, återbehandlas, och smältas mentalt. Då full begreppsmässig återbehandling inte behövs så kan lingvistisk återbehandling hjälpa för djupare föreställning och assimilation (s. 83).
 * 2) De kan hjälpa studenter att utveckla kompetens i sitt svagare språk.
 * 3) Den gemensamma användningen av språk kan underlätta hem- och skola-samarbetet.
 * 4) Integreringen av flytande engelskspråkiga talare och engelskinlärare som uppnått varierande språknivåer är hjälpta av translanguaging.

Baker menar att translanguaging är ett försök att ge walesisk literacy samma status som engelskspråkig literacy.

Chapter 5: Searching for at Comprehensive Rationale for Two-way Immersion (fördjupning) by Mihyon Jeon
I detta kapitel försöker Jeon ge en mer omfattande motivering för TWI-program (tvåväga fördjupningsprogram, tvåsägs-tvåspråkiga eller duala språkprogram) genom att han försöker placera dem i en kontext av språkpolicy-teori samt genom att analysera dem genom ”Continua”-ramverket. Han diskuterar två huvudsakliga ideologier kring språkpolicy: den som handlar om lingvistisk assimilation och den som handlar om lingvistisk pluralism. Den förstnämnda föreställer sig osäkra majoritetsspråks- och minoritetsspråkstalare och leder till ett slags ”endast ett språk”-policy, medan den senare ideologin leder till språkbevarande och policyer som berikar och där majoritetsspråkstalare är säkra och ser maktrelationer som samverkande.

Jeon hävdar att en vanligt använd logisk bas för TWI-program är: 1) att innehållslig kunskap som lärs in genom förstaspråket hjälper inlärare att tillägna sig höga nivåer av akademiska prestationer på andraspråket. 2) att minoritetsstudenter med starkt oralt språk och literacyfärdigheter i sitt förstaspråk tenderar att tillägna sig högre nivå i andraspråksutvecklingen. 3) att ett språk lärs in bäst när det används som medium för att ge instruktioner och 4) att ett språk lärs in bäst genom social interaktion (s. 122).

I sitt kapitel här fokuserar Jeon på koreanska-engelska TWI-program och använder dem som exempel på policy för olika TWI-program generellt. I sin diskussion fokuserar Jeon på frågorna ”vem planerar vad för vem, för vilka ändamål, under vilka villkor, hur och varför”(s. 126). Diskussionen kring ”vem planerar, under vilka villkor och hur” baseras på Jeons personliga kommunikation med Mr Craig C. Merrill som har varit med i initieringen och implementeringen av koreansk-engelska TWI-program sedan deras uppkomst.

Koreanska-engelska TWI-program bygger huvudsaklingen på en policy kring språktillägnande, och målen för policyn är att utveckla koreansk och engelsk biliteracy, att uppnå hög akademisk prestation och få en multikulturell förståelse för alla studenter.

Jeon tar sedan upp språkpolicy-ideologier och beskriver t.ex. att det i olika samhällen kan finnas olika typer av flerspråkighet. I vissa samhällen kan en samexistens av språken fungera, medan det i andra samhällen är så att det finns dominerande språk medan andra språk har vissa viktiga, men begränsade funktioner i förhållande till det dominerande språket, t.ex. vid religiösa ritualer. Majoritetsspråkstalare som är psykologiskt säkra kan vara toleranta mot minoritetsspråk och minoritetsspråkstalare kan ibland hävda sin egen särprägel menar han vidare.

Ruiz beskriver tre olika inriktningar på språkplanering, skriver Jeon: språk-som-problem, språk-som-rättighet och språk-som resurs. I inriktningen språk-som-problem antar man att minoritetstalare har ett handikapp att övervinna, och att de behöver assimileras in i majoritetsspråket för att övervinna problemet. Inriktningen språk-som-rättighet kan kopplas till en svag form av språkpluralismideologin medan inriktningen språk-som-resurs kan kopplas till en stark sådan form.

I slutet av kapitlet införlivas ”Continua of Biliteracy”-modellen i diskussionen som handlar om språkideologier och språkpolicyer. ”Continua of Biliteracy”-modellen erbjuder ett omfattande ramverk i vilket man kan situera inte bara forskning och undervisning, utan även språkplanering i lingvistiskt skilda miljöer (Hornberger 2002, i Jeon 2003, s. 135). Jeon menar att vi utifrån den diskussion han fört och utifrån forskning som stöder anspråken på ”Continua of Biliteracy” kan dra slutsatsen att”Continua of Biliteracy”- modellen, införlivad med begreppet språkpolicy-ideologi, erbjuder deskriptiv makt att beskriva detaljer i policyerna, förmåga att förutse resultat av språtillägnande-policy och förklarande makt att belysa varför speciella resultat förutses (s. 138).

Chapter 6: Language Education Planning and Policy in Middle America: Student´s Voices by Felicia Lincoln
Detta kapitel beaktar följande frågor:
 * Vilka är den allmänna skolans erfarenheter av barn ur språkliga minoriteter i icke-urbana samhällen där det inte finns tidigare erfarenheter av språkliga minoriteter?
 * Vilka är konsekvenserna av ovanstående fråga för språkunderhåll?
 * Hur kan dessa upptäckter och konsekvenser påverka språkpedagogisk planering och policy?

Lincoln börjar med att beskriva de svårigheter som finns i staden Mill Creek i Arkansas i USA då det handlar om ett skoldistrikt som ställs inför en ny population av språklig minoritet. Dessa svårigheter kan finnas hos alla skoldistrikt som ställs inför samma företeelse, men i Mill Creek förvärrades problemet av att man där också hade regional isolering och brist på resurser.

Lincoln har valt att redovisa de resultat som kommit genom en etnografisk forskning i Mill Creeks skoldistrikt i form av fyra fallstudier, där hon valt två majoritetsspråkstalande studenter och två minoritetstalande studenter som får sammanfatta de resultat som uppnåtts. De fyra studenterna är med några korta ord följande: Sue (majoritetsspråkstudent), Juan (mexikan och mexikan-amerikan, som kommer från Texas. Han talar engelska flytande med visst betoningsmönster som identifierar honom som Latino), Rose (från Salvador, adopterad av en anglo-arkansk familj, vilken sällan talar spanska men har A i den spanska klassen) och Roger (en angloamerikan som gått i ESL (engelska som andraspråk) klass ett år, placerad där eg. av misstag för att han skulle få de betyg som han saknade i engelska).

Studenterna gjorde värdering av ESL-klassrummen och den personal som arbetade med ESL fick bekräftelse från studenterna att de gjorde stora framgångar med dem. Lärarna i spanska lyckades också väl i att välja läsmaterial då det gällde innehåll och ”Continua of Media”. Men allt var inte bara bra i klassrummen, t.ex. så vägrade Juans spansklärare att acceptera hans ordval, vilket är ett klassiskt exempel på nervärdering av vardagsspråkligt innehåll och icke-standardiserade språkvarieteter i undervisningen. Lincoln tycker också att det skulle vara intressant att veta hur användningen av minoritetsspråksinnehåll i klassrummet ytterligare skulle kunna fortsätta frigörelseprocessen för Rose och andra minoritetsspråkstudenter. Roses kommentar att det är ”svårt” att ses som annorlunda och Juans ”vi är också amerikaner” verkar båda vara exempel på känslan av att vara exkluderad från den allmänna majoritetens innehåll, vilket Lincoln menar att både oroar och förvirrar dessa minoritetsspråkstudenter för att inte tala om positionering av dem som utomstående i deras egen lärmiljö (s. 157).

Minoritetsspråkstudenter uttrycker föga överraskande känslor av isolering från de ”vanliga” studenterna men trots känslan av exkludering så är det också sant att många av de minoritetsspråksstudenter som observerats i studien inte vill bli ”mainstreamed” (alltså ”bli vanliga studenter”). De känner sig mer bekväma där de finns i sina särskilda klasser. I detta ligger en ironi: ju mer framgångsrika ESL-personalen var i att skapa trygga platser för risktagande och språkinlärning, desto mer verkade de bidra till att minoritetsspråkstudenterna fortsatte sin isolering från övriga (s. 160). Lincoln menar dock att inkluderande och stödjande pedagogiska kontexter kan skapa möjligheter för majoritetsspråkstudenter och minoritetsspråkstudenter att blandas på lika villkor (s. 161).