User:JennyRosen/Hjörne, Eva & Säljö, Roger (2008) Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan.

Syftet med denna bok kan å ena sidan sägas vara att beskriva den praktik som elevhälsovårdsmöten utgör i den svenska skolan. Författarna ämnar genom att följa elevhälsovårdsarbetet på fem skolor under två års tid visa hur denna verksamhet görs. Det är således görandet som är författarna är intresserade och det analytiska fokuset riktas mot tal och text som är resurser för meningsskapande i sociala praktiker (2008:75). Hur uppnås en gemensam förståelse av elevers svårigheter diskursivt och vad innebär den för vilka åtgärder som tas? (2008:75). En etnomedologisk ansats som denna innebär att forskarna utgår från de kategorier som medlemmarna (aktörerna) använder sig av för att begripliggöra händelser istället för sina egna (2008:75). Å andra sidan kan boken inte sägas handla om elevhälsovård i sig utan om normalisering genom och i skolan som institution. Man kan således säga att elevhälsovårdsarbetet utgör av flera både historiskt och rumsligt, praktiker för skapandet och förhandlandet av normalisering inom skolan. För att kunna förstå dagens elevhälsovårdsarbete i detta perspektiv krävs en sociohistorisk genomgång vilket också ges av Hjörne & Säljö.

I det förta kapitlet uppmärksammar man skolan som institution. Varför behöver vi en skola? För vem? Skolan är så pass etablerad institution i vårt samhälle att vi knappas ifrågasätter dess existensberättigande. Det är också en av våra äldsta institutioner, då de första skolorna inrättades i Mesopotamien för ungefär fem tusen år sedan (2008:11). I och med att samhället blev mer komplext behövdes nya färdigheter, varav skriftspråket var en av dessa. Skriften utgjorde en färdighet som var så komplicerad att lära sig att man inte kunde göra det inom ramen för de vardagliga verksamheterna, utan krävde särskilt undervisning. I och med att allt fler behövde dessa färdigheter uppkom behovet av en organiserad undervisning – skrivskolan (2008:11). I och med att skolan blir en institution i samhället uppkommer med de nya samhälliga roller och identiteter som lärare och elev. Att tillskrivas och anta dessa identiteter innebär att man förväntas handla på ett visst sätt samt rättigheter och skyldigheter som måste förstås och respekteras för att man ska kunna delta i verksamheten såsom att när och hur man talar, hur auktoritet utövas, hur tid disponeras etc. (2008:12). Hjörne & Säljö menar därför att det således är något helt annorlunda att vara elev än att vara barn – att rollförväntningar och de sociala identiteterna skiljer sig åt. Förutom de nya identiteterna skapas även en nya arena för lärande, samtal och samvaro i form av klassrummet. Kommunikationen i klassrummet syftar till lärande och undervisning, en verksamhet där språket är centralt. Man kan således säga att världen kommer in i skolan genom språkliga aktiviteter (2008:12). Undervisning i klassrummet bygger även på en kollektivt organiserad lärprocess där den enskilde eleven därmed måste passas in.

Även om skolan som institution existerat i fem tusen år så var det först under 1800-talet som ett allmänt skolväsende började inrättas i Europa och i Sverige (folkskolan 1842). När den allmänna skolan öppnades, var dock skolan som institution med en viss struktur för verksamheten redan fastställd och de elever som nu skulle in i skolan måste infogas i denna genom exempelvis olika former av bestraffning (2008:13). Den allmänna skolan innebar således att barn till bönder, statare, industriarbetare, arbetslösa, tjänstefolk och marginaliserade minoriteter nu även skulle in i skolan, vilket kan ses som att samhället nu tog ett större ansvar för deras socialisation till medborgare (2008:14). Denna förändring kan således tolkas som att skolan nu inte längre är ett privilegium för ett fåtal utan att nya grupper inser värdet att utbildning och ställer krav på att deras barn ska få gå i skolan, vilket i sin tur skapar en större social och ekonomisk mobilitet i samhället (2008:159). Samtidigt innebär en förändring av produktionen i Sverige nya krav på färdigheter, där utbildningssystemet kan fylla en central funktion (2008:15). Inträdet för dessa nya grupper i skolan innebar även en utmaning där elever har svårt att anpassa sig till skolans strukturer. Skolproblem (intellektuella, disciplinära etc.) uppkommer nu som fenomen för elever som inte ”klara av” de krav på dem som skolan ställt upp (2008:14).

Skolan samhällsuppdrag är idag att alla ska gå igenom en 13 årig skolgång och att ungefär 50 % av dessa sedan ska fortsätta vidare till högskolan. Detta ställer stora krav på skolan att hantera den variation av intressen och förutsättningar som finns hos eleverna, samtidigt som acceptansen för avhopp och studiemisslyckanden minskar (2008:17). Grupper som funktionshindrade och kvinnor som länge hölls utanför systemet ska idag få en likvärdig utbildning. Lärandet i skolan är en form av institutionellt lärande som kan sägas ha stor betydelse för människors livschanser, då det förbereder eleven för att agera och förstå i de textbaserade verkligheter som idag är centrala i arbetsliv och vardag i ett komplext, demokratiskt samhälle (2008:19). Det institutionella lärandet i skolan handlar dock inte om allmänt lärande utan om att studera. Hjörne & Säljö menar att det är viktigt att skilja mellan att lära och att studera. Människor lär i en rad olika miljöer och det är något annat än att studera och passa in i skolan institutionaliserade miljö. Elevrollen ställer således krav som inte bara har med lärandet i form av att ta till sig kunskaper och färdigheter att göra. Barn som anses ha studiesvårigheter innebär ofta att de inte kan leva upp till omgivningens förväntningar på dem i elevrollen, vilket inte behöver innebära problem med lärandet (2008:19).

Skolans verksamhet är begränsad i fråga om ekonomiska, pedagogiska, personella och tidsmässig resurser. Även om det ligger i samhällets intresse att låta alla få en utbildning som motsvarar deras krav och förutsättningar är detta pga. begränsade resurser inte möjligt, vilket Hjörne & Säljö beskriver som ett socialt dilemma. Resurserna i skolan måste fördelas och en viktig fråga i detta är vilka elever som anses ha särskilda behov och därmed ges extra resurser och stöd (2008:20). För att kunna hantera detta sociala dilemma krävs att världens representeras för oss genom språkliga kategorier (2008:21). Problemen inom det sociala dilemmat måste konstitueras i språklig form för att vi just ska kunna hantera dem som ett socialt dilemma. I denna process skapas således kategorier såsom särskilda behov, funktionshinder, dyslexi etc. Det sociala dilemmat där välfärdsstaten måste hantera avvägningar mellan individers (gruppers) önskemål och nyttigheter och samhällets resurser som finns till förfogande medieras genom kategorier (2008:22). Ett centralt syfte med Hjörnes & Säljös studie är att tydliggöra hur språkliga kategorier tjänar som medierande resurser i denna avvägning mellan kollektiv och individ (2008:23).

Segregering och integrering är ett centralt dilemma i skolan såväl idag som historiskt. Även om ledordet för svensk skola sedan lång tid varit en skola för alla genom t.ex. en gemensam bottenskola har detta aldrig varit en realitet. Det har aldrig funnits en skola där alla barn har gått och en diskussion kring de ”avvikande” barnen har hela tiden funnits parallellt. Att klassificera och differentiera eleverna har således alltid varit aktuellt även om grunderna för detta varierat. En uttalad ambition i folkskolan redan 1878 var att alla barn skulle gå i så kallade normalklasser och de barn som inte klarade kraven i dessa sorterades ut som avvikande. Åtgärderna för dessa avvikande barn var att man fick gå om eller gå i hjälpklasser. Den tidiga folkskolan karaktäriserades framförallt av social segregering vilken senare kom att ersättas av en pedagogisk differentiering. Kategorierna baserades således tidigare i hög grad utifrån samhällsklass och etnisk tillhörighet vilket kopplades till deras karaktär, förmågor och därmed rätt till utbildning. Fattigdom utgjorde en grund till karaktärssvaghet och bristande förmågor (2008:31). Segregeringen kom även att legitimeras utifrån pedagogiska argument då den ansågs förbättra undervisningen så att de ”normala” barnen inte hindrades i sin utveckling. Början av 1900-talet karaktäriserades av en stark positivistisk anda och krav på vetenskaplighet och objektivitet ställdes även på skolans verksamhet. Detta ledde till att Henri Binet utvecklade ett ”objektivt test” för att kunna avskilja dem som inte hade förmåga att tillgodogöra sig undervisningen redan i ett tidigt stadium (2008:33). Denna form av intelligenstest spreds runt om i världen och läkare och skolpsykologer tränades i att utföra dem. Dessa test skulle dock kompletteras av lärares bedömningar av eleven (2008:33). Den avsaknad av begåvning som fastlades genom testen kom att bli ett institutionellt gångbart argument för avvikelse och därmed för att hålla vissa människor utifrån skolan (2008:33). En rad kategorier som skapades igenom testen kom att användas som förklaringar till skolproblem t.ex. idiot, halvidiot, imbecill, dum, debil, sinnesslö, psykiskt efterbliven etc. Utifrån dessa kategorier skapades institutionella strategier och arrangemang för att hantera dem i olika former av specialklasser (2008:33). Under 1930-talet kom även rådgivningsbyråer för uppfostringsfrågor att inrättas då det uppkommit ett behov av föräldrar, barnavårdsnämnder och skolan i rådfråga läkare och psykologer om olika ”beteenderubbningar” hos barnen. Efterkrigstiden präglades även av en mentalhygienisk diskurs (2008:36). Syftet med att åtskilja barnen var dels att sanera normalklassen och dels att förbättra situationen för barnen med skolsvårigheter (2008:37). I och med att en skolutredning 1940 slog fast att den lämpligaste åldern för skolstart var 7 år kom ett nytt begrepp att föras in i – skolmognad och skolmognadstest genomfördes för att se huruvida elever var redo för skolan eller inte (2008:39). Även konstitutionspsykologin i form av beskrivningar av olika personlighetstyper kom att komplettera intelligenstesten (2008:40). Denna diskurs stod dock inte oemotsagd, då man inom stämplingsteorin och socialpsykologi menade att detta ledde till en stigmatisering av människor (2008:41). Detta ledde i sin tur till framväxten av nya kategoriseringar för att urskilja olikhet i skolan.

I efterkrigstidens Sverige kom debatten kring en skola för alla att intensifieras i Sverige och under 1950-60-talet skapades grundskolan vilket fick den första nationella läroplanen Lgr 62. Segregering av vissa elever var dock ändå en självklarhet och i Lgr 62 beskrivs åtta olika specialklasser som institutionella strategier för att hantera behoven hos specifika grupper; hjälpklass, observationsklass, hörselklass, synklass, läsklass, frilufts- och hälsoklass, skolmognadsklass och CP-klass (2008:43-44). Grunden till kategorierna står framförallt att finna i elevens intellektuella kapacitet men även miljöfaktorer såsom elevens sociala situation hade betydelse (2008:44). I Lgr 80 skrevs att elever som hade stora svårigheter i form av intellektuella eller fysiska handikapp alternativt emotionella eller sociala problem skulle rekommenderas vissa kompensatoriska strategier i form av placering i särskild undervisningsgrupp, placering på skoldaghem eller anpassad studiegång (2008:47). Lpo 94 kom att präglas av decentralisering av ansvar och strategier för hur olikheter i skolan skulle hanteras samt en betoning på en individualisering av undervisningen efter varje elevs behov, erfarenheter, förmåga och tänkande (2008:47). Det är även intressant att notera att man i Sverige har riktat ganska lite uppmärksamhet mot de barn som hamnat i den övre delen av normalfördelningskurvan dvs. de ”särskilt begåvade” barnen.

Runt 2000 kom elevers och barns hälsa att uppmärksammas genom bland annat elevvårdsutredningen (SOU 2000:19) vilket pekade på att elevers ohälsa ökat dramatiskt. Det gäller dock framförallt psykiska, sociala och psykosomatiska problem (2008:49). Elevvården kom således att bli elevhälsovården där även skolhälsovården inkluderas. Från medicinskt håll kom behovet av diagnoser och psykiatrisk kunskap betonas för att kunna organisera skolarbetet på ett rationellt sätt och skapa det bättra utvecklingsbetingelserna för barnet (2008:50). Expertis inom omvårdnad, medicin, psykologi, socialvård och specialpedagogik skulle nu arbeta tillsammans på skolorna inom ramen för elevhälsovårdsmöten. Kategoriseringen för att segregera elever kom således att ta sin grund i medicinska och psykologiska diagnoser såsom damp, ADHD, Aspergers, dyslexi etc. och särskilda undervisningsgrupper eller skolor skapades för att särskilja dessa elever (2008:50).

För att beskriva elevhälsomötena som praktik använder sig Hjörne & Säljö sig av begreppen diskurs, narrativ och kategori. Narrativer skapas inom en diskurs och kategorier bygger i sin tur upp narrativer (2008:67). Man menar dock att de inte är kategorierna i sig som är intressant, deras innebörd varierar dessutom, utan att de är del av de narrativer som berättas och får sin betydelse genom dem då de berättas under mötena och därmed beskriver de och förklarar världen för ett på deltagarna relevant sätt, vilket benämns som accounts (2008:67). Accounts används för att fylla i det som fattas, kategorierna tjänar därmed som förklaringar, beskrivningar eller argument (accounts) för att göra framställningen begriplig och informativ (2008:68). Kategorierna får således sin betydelse i ett viss specifikt språkspel (2008:68).

Varför är det då intressant att studera dessa kategoriseringar? Hjörne & Säljö skriver att en viktig del av institutioners verksamheter är att de är med och skapar identiteter, vilka blir en del av hur människor uppfattar en person, dennes förutsättningar och hur denne bemöts (2008:70). Den som avviker från den ”normala” elevidentitet tillskrivs således en identitet som avvikare såsom hjälpklasselev, dyslektiker, ADHD- elev osv. vilket i sig skapar vissa förväntningar på denna och dennes färdigheter. Kategoriseringen växelvärkar således mellan den som tillskriver den och den som kategoriseras då den som kategoriseras försöker leva upp till de förväntningar som finns på henne (2008:70). Att ha en identitet i skolan innebär att bli placerad i vissa sociala kategorier som har vissa kännetecken eller egenskaper (eller saknar) (2008:155). Diagnosen kan således ses som ett filter genom vilket alla inblandade tolkar olika beteenden och problem (2008:155).

Hacking beskriver detta också i termer av loopingeffekter, som det finns två sidor av; för det första påverkar kategoriseringen hur individen förstår och upplever sig själv och för det andra finns kategorin då den väl börjat att användas tillgänglig för att beteckna personer och händelser (2008:70). Ett exempel på detta återfinns i en av skolorna som studerats där man utbildat personalen i ART (Aggressive Replacment Training) och där man på elevhälsovårdsmötena beskriver eleverna i termer av arga pojkar, svårt att kontrollera sin ilska. Vi ser således det vi förväntar oss att se – vi finner det vi söker (2008:154). Många av de beskrivningar av barnen som görs i samtalen utgörs även av de kriterier som ofta används för att klassificera och diagnostisera (2008:154). (Koppla intertextualitet).

Resultatet av studierna visar även att det råder stark konsensus mellan de olika aktörerna i samtalen och det är sällan som någon ifrågasätter de kategorier som används. Elever som inte lever upp till förväntningar om en normal elev i skolan klassificeras som svaga och ofta försöks en diagnos sättas för att förklara det avvikande. Det finns således en rad olika orsaker till att elever har svårigheter i skolan men den gemensamma nämnaren är att de inte klarar av kraven i ett ”vanligt” klassrum (2008:141). Förklaringar till elevernas svårigheter söks i stort sätt aldrig utanför barnet själv – i skolsituationen, relationen med läraren eller i barnets hemmiljö. Genom att studera samtalen i elevhälsovårdteamen ge en bild av hur normalitet görs inom skolan som institution. Elevhälsovårdsteamen kan ses som en praxisgemenskap med en utvecklad samtalskultur (ofta i form av trouble talk) och strategier för att lösa problem som avgör vilka handlingsmöjligheter som identifieras (2008:142). I praxisgemenskapen sker ett kollektivt lärande och där fattas beslut om hur skolan resurser ska fördelas (se den tidigare diskussionen om socialt dilemma). Dessa beslut är i många fall avgörande för elevernas identitetsskapande och framtid och det är därför uppseendeväckande hur vaga och allmänna beskrivningar av elevernas svårigheter är (2008:143). Författarna identifierar även hur neuropsykiska kategorier såsom ADHD fått ett ökat genomslag i diskursen och används för att förklara skolproblem och accepteras av alla parter. Detta trots att de flesta av medlemmarna i samtalen saknar djupare kunskaper om de definitioner som de använder sig av (2008:154). Diagnoser tycks även starkt kopplade till möjligheten för elever att få resurser från skolan. De neuropsykiska diagnoserna fyller således samma medierande funktion som tidigare kategoriseringar, mellan skolan, barnen och föräldrarna, där konsekvensen blir att problemen förläggs hos barnet själv (2008:144). Detta utgör en av förutsättningarna för arbetet i elevhälsovårdsteamen och det är väldigt få tillfällen som någon avviker från denna diskurs. Uppgiften är att finna vad eleven egentligen har och hur det kan diagnostiseras. Att samtalen präglas av en så stark konsensus är uppseendeväckande med tanke på att syftet med mötena är att sammanföra olika kompetenser. Istället är möten mycket starkt institutionaliserade och konsensusorienterade (2008:146). De ofta vaga kategoriseringar som används och avsaknaden av konkretion gör att någon egentlig analys av problemen aldrig görs. Det är sällan som den beskrivning som ges i presentationen av ett ärende leder till något annat än bekräftande kommentarer och därefter beslut (2009:147). Vidare utgör avsaknaden av dokumentation ett problem i samtalen också ur rättssäkerhetssynpunkt för barnet. Man redovisar inte vilka beslut som tidigare tagits, föreslagna lösningar och hur dessa eventuellt utfallit (2008:148). Likaså diskuteras inte de åtgärdsprogram som formulerats inom ramen för mötena (2008:149). Ett av de centrala problemen i de möten som studeras är enligt Hjörne & Säljö att man under mötena inte skiljer på att redogöra/beskriva och att förklara något. Elevhälsoteamsmötena innefattar ett språkligt arbete där olika narrativer av händelser (språkliga beskrivningar) och problem utgör själva verksamheten. Personalen presenterar och arbetar med problem med hjälp av dessa språkliga beskrivningar. Genom att kategorisera vad som hänt, perspektiveras problemet till att handla om något specifikt (2008:150). De narrativer om barns skolsvårigheter som utvecklas innehåller kända kategorier (accounts) för deltagarna och beskrivningarna blir därför ofta begränsade och abstrakta. Mötena karaktäriseras oftast av förklaringar snarare än beskrivningar/redogörelser av problemen vilka istället hoppas över i den samtalskultur som utvecklats (2008:152). Man ägnar sig således mer åt att benämna barnen än att beskriva deras handlingar.

Avsaknaden av barnperspektiv är mycket stark i de studier som gjorts. Barnen är aldrig närvarande och det finns inte heller någon förälder närvarande vid elevhälsovårdsmöten som kan föra fram barnets röst (2008:145). Man talar således alltid om barnet men det finns aldrig någon som talar för barnet. Författarna pekar på barnets svaga ställning som ett demokratiskt problem. De samtal som förs om barn inom ramen för studien skulle med stor sannolikhet inte ha kunnat föras om man talat om vuxna individer utan protester (2008:159). Man bör därför fråga sig vilka skyldigheter och rättigheter vuxna har. Elevhälsovårdsmötena är en form av maktutövning och deltagarna bör således tillskrivas ett epistemiskt ansvar för hur man talar om andra människor och beskriver deras handlande och svårigheter (2008:159).

Förutom detta saknas en pedagogisk analys av elevens svårigheter i skolan. När och var har eleven svårigheter? Vilken roll har läraren i detta? Klassrumsmiljön? En stor del av det som sker i klassrummen görs aldrig explicit och det är sällan som konkreta händelser lyfts in i diskussionerna. Man skulle således kunna säga menar författarna att det sätt man argumenterar på utgår ifrån att skolan, undervisningen och lärarna fungerar som de ska (2008:145). Det är i individen inte i organisationen som problemet ligger.

Intressant är även hur kategoriseringarna inte enbart ligger till grund för hur skolans verksamhet organiseras (eller är det så att organisationen skapar kategorierna?) utan även blir utgångspunkt för kunskapsbildning och specialisering hos lärare, specialpedagoger och skolpsykologer men även hos intressegrupper som strävar för att göra sina röster hörda i det forum som reglerar skolans fördelning av resurser (2008:156).